从2017年开始投入使用的统编小学语文一年级教材，采用“先识字后学拼音”的教学顺序，在“汉语拼音”单元之前，先安排一个“识字”单元。这一编排方式，在当时引起了热烈的讨论。经过8年的教学实践检验，这一做法取得了很好的教学效果。当然，社会上也有个别不同声音，所以有必要对“先识字后学拼音”教学顺序的学理依据与实践基础再作简要分析。
从汉字的性质看
汉字作为世界古老文字中唯一持续使用至今的表意文字系统，其形、音、义之间的关系与拼音文字存在本质区别。汉字是记录汉语的工具，汉字的形音义三要素中，音和义来源于汉语中的词（词是音义的结合体），只有形才是汉字的本体要素。汉字在记录汉语中词的时候，是以自身的形与词的意义建立直接联系的，而不像拼音文字那样是以形与词的读音建立直接联系。例如，象形字“日”“月”就是勾画太阳和月亮的轮廓；指事字“本”“末”就是用指事符号标示所指的具体对象；会意字“休”用“人”和“木”组合表示人靠在树上休息，“明”用“日”和“月”组合表示明亮。这种形义关系使得汉字能够不依赖语音直接关联意义，形成了汉字特有的认知方式。特别是在前置“识字”单元中，专门为“日、月、山、川、水、火、田、禾”等象形字配上了图画和古文字形，让学生建立起从图画到古文字再到楷书汉字的联系，感知汉字象形性的特点，领悟汉字的造字原理，这对激发学生的识字兴趣、从一开始就确立汉字形义关联的意识是很有帮助的。
展开剩余77%汉字构形具有很强的系统性，其中90%以上的现代汉字是形声字。形声字由表义的形旁和表音的声旁组成，这种结构使得汉字学习不是孤立的个体记忆，而是可以将具有相同形旁和声旁的字类聚在一起，进行集中识字。如“木”旁的字多与树木有关（树、松、柏、梅），“氵”（水）旁的字多与水相关（江、河、湖、海）。形声字的形旁和声旁常常由独体字充当，先学习一些构字能力强的基础汉字（如“水”“木”），可以为后续学习合体字奠定基础，符合由简到繁的认知规律。正如清代文字学家王筠在《教童子法》中所说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。”这一观点体现了古人对汉字系统和认知规律的深刻把握。教材前置“识字”单元安排30多个汉字，其中多数为“人、口、耳、目”之类的独体字，也有“地、你、他、坐”等合体字，就是为了让学生初步感知汉字的形体特点和构形规律，为今后的语文学习迈出坚实的第一步。
从汉语拼音的定位看
1958年1月10日，周恩来总理在全国政协举行的报告会上作了《当前文字改革的任务》的报告，明确说明了汉语拼音方案的用处，“是用来为汉字注音和推广普通话的，它并不是用来代替汉字的拼音文字”。1958年2月11日第一届全国人民代表大会第五次会议《关于汉语拼音方案的决议》，进一步明确其功能为“帮助学习汉字和推广普通话的工具”，而非独立文字系统。这一定位决定了汉语拼音在识字教学中的辅助地位。
毋庸讳言，汉语拼音方案在汉语学习中确实发挥了重要作用。拼音既是注音工具，也是正音工具，很好地弥补了汉字字形与读音关联不够密切、形声字声旁不能精确标音的不足，可以精准标音，帮助人们统一发音，更好地学习普通话；拼音还是识字的桥梁，在学生积累一定识字量后，可以通过拼音自主认读生字，提高识字的速度和效度，扩大识字量。但无论拼音的作用何等重要，它也绝不可能与汉字等量齐观，更不可能取代汉字。
中国古代原来并没有拼音字母，常用的注音方式是直音法和反切法，前者是用同音字来给汉字注音，后者是用两个汉字来拼合一个字的读音，这两种方法都是汉字内部的注音策略。直到明朝末年，才开始引进外来的字母为汉字注音。现行的汉语拼音方案采用的是拉丁字母。可见，无论从其来源还是引进时间来看，汉语拼音对于汉字来说都是外在的东西，不是其本有要素。因此，识字教学的核心目标是汉字，拼音只是辅助汉字学习的工具，不能本末倒置。原来一入学就集中进行拼音教学的模式，学生根本不知道学拼音是干什么用的，误以为学拼音就是目的，违背了为帮助识字而学的初衷。语文教材对拼音教学进行了应用导向的改革，明确了拼音的工具性定位，强调拼音与已学汉字的结合，注重拼音在实际场景中的应用，增加实用功能练习，使拼音教学更加聚焦其工具本质，提高了学习效率和实用性。
从古今的实践经验看
中国古代汉字教学有着悠久的历史和丰富的经验，特别是以“三百千”（《三字经》《百家姓》《千字文》）为代表的古代蒙学教材，集中体现了古代集中识字、韵语识字、识字与育人相结合的教育智慧。由于直音法、反切法都是用汉字给汉字注音的，传统蒙学教育必须遵循“识字为先”的基本原则。学生只有积累了一定数量的汉字，对汉字结构有了基本认识，对反切的原理和方法才能够理解。此时再去学习反切法，既具有明确的目的性，也具有可行性。这种教学模式一直延续了两千余年，形成了植根于中华教育传统的历史经验。
传统蒙学教育注重汉字的形象性，这也正符合儿童认知发展的规律。现代认知科学研究表明，儿童认知发展遵循从具象到抽象的基本规律，一年级的儿童多数为6—7岁，正处在以形象思维为主的阶段。汉字具有形象性、可解释性，能够通过图形联想帮助记忆。而拼音符号是抽象的语音代码，与意义没有直接联系，需要更高的抽象思维能力，而且拼音字母是舶来品，相对于常见的汉字来说，孩子们普遍会觉得外形陌生，存在文化差异感，不利于引发学习的兴趣，因此不宜先于汉字学习。
其实，关于“先识字后学拼音”的实践探索早就开始了。在本世纪初，有些地区就曾采用过这样的教学方式，先从学习汉字入手，经过几个单元的识字教学后，在学生积累一定数量汉字的基础上，再开始进行拼音教学，取得了一定的实践经验。2017年开始，全国统一使用统编语文教材，借鉴此前的相关经验，采取了“先识字后学拼音”的编排方式。刚开始，有些教师和家长对这种改变感到不适应，但随着新方法的优势在实际教学效果中逐渐显现，以及大家对其学理依据认识的深化，广大教师和家长对这一改革举措给予高度认可，新的教学理念逐渐深入人心。
应该说，“先识字后学拼音”的教学模式不是简单的教学顺序调整，而是对汉字教学和语文教育规律的理性回归，是对古代教育智慧和文化传统的继承与发展，值得在实践中不断完善和推广。
（作者系北京师范大学中国文字整理与规范研究中心主任）
《中国教育报》2025年11月17日 第05版
作者：王立军
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